Aportes para la reflexión
Apuntes para una mirada inclusiva en educación
Lic. Amadeo Sosa
Introducción
En un escenario en el que el conocimiento se ha constituido en el eje central de la dinámica productiva, resulta altamente preocupante que un sector de la población joven no haya logrado culminar la educación básica obligatoria, más aún teniendo en cuenta que se trata de una etapa de la vida en la cual las personas comienzan a cotejar sus aprendizajes y credenciales educativas con las necesidades que provienen del mercado de trabajo.
Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.La característica y problemática de estos jóvenes es que mayoritariamente han abandonado el sistema educativo habiendo alcanzado niveles de estudio que no resultan atractivos en un mercado de trabajo exigente como el actual. La demanda de mayores calificaciones y el aumento de la productividad del trabajo confluyeron en un duro mercado laboral. Coexisten en una misma sociedad sectores de alto poder adquisitivo con sectores carenciados, lo cual deja en evidencia la segmentación social, económica, además de la territorial, con un marcado acento a la exclusión social y a la fragmentación cultural de la población. Frente a esta realidad, la integración de los jóvenes provenientes de sectores pobres o empobrecidos resulta dificultosa, más aún cuando se produce concomitantemente con un proceso de exclusión social. Todo ello implica un desafío a las políticas públicas que combaten la pobreza y la exclusión, el cual se agudiza por la edad de este grupo, pues sus integrantes se encuentran iniciando trayectorias que, según las expectativas de vida, se prolongarán muchos años, con tendencias que si no son revertidas a tiempo entrañan un grave riesgo social.
Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen. Si bien es cierto que la evolución histórica de los logros educativos de la sociedad uruguaya en general, y de los jóvenes en particular, ha significado una de las credenciales más notorias del desarrollo humano que presenta el país, no menos cierto es que Uruguay ha ido perdiendo posiciones con respecto a los países de mayor desarrollo social de la región.
Finalmente, en la perspectiva de consagrar los derechos humanos que tratan de la educación, la principal preocupación es lograr una mayor igualdad, no solo en el acceso a la educación y retención escolar, sino en los resultados del aprendizaje. Para ello atenta la pobreza, el hecho de vivir en zonas rurales, las discriminaciones por sexo y otras. Todo lo cual conduce a considerar los diferentes contextos para elaborar estrategias educativas que contemplen esas diferencias, ya que no se puede hablar de calidad educativa sin tener en cuenta que está estrechamente vinculada con igualdad. Un somero análisis de una ecuación compleja Diversos estudios acerca de la realidad nacional se han encargado de identificar a un sector de jóvenes que presentan síntomas de desafiliación institucional, tanto en lo referente a la educación formal como al mercado de trabajo o a ambos. En ellos no solo se hace hincapié en la necesidad de profundizar acerca de las causas que los han llevado a transitar por estos senderos, sino también en las consecuencias futuras que ello trae aparejado en términos de una futura inserción en la sociedad.
Es necesario preocuparse por las estrategias que deben ponerse en práctica para lograr que el sistema educativo cumpla con sus funciones transformadoras y no solo con sus funciones reproductoras, en el seno de una población de jóvenes pobres que mantienen aún esperanzas en la educación, aunque en otros formatos.
La potencialidad del sistema educativo radicaría en retener a ese sector de jóvenes vulnerables socialmente y poner a su alcance los saberes que necesitan para su autodesarrollo, que les permitan participar en los aspectos económicos, en el fortalecimiento democrático y en la redistribución de la riqueza. La realización o no de esta potencialidad definiría la calidad de la educación (Bralavsky y Tiramonti, 1990).
Un abordaje para analizar las complejas relaciones entre los jóvenes, la pobreza, la educación y el trabajo debería incluir una doble perspectiva: microinstitucional y macroinstitucional. Desde la primera se pueden señalar aquellos aspectos referidos a las prácticas pedagógicas (teniendo en cuenta las características de la población objetivo): la formación de los cuadros docentes; el perfil que debe tener la relación entre los distintos actores de una institución educativa; la inercia pedagógica caracterizada por ciertas prácticas docentes, una ausencia de participación activa de los estudiantes y una gran carencia de vínculos afectivos entre docentes y alumnos. Desde la segunda, las vinculadas al Estado, a través de la definición de políticas y estrategias que incluyan el diseño y mantenimiento de planes y programas educativos actualizados y pertinentes; la redimensión de la excesiva centralización burocrática y toma de decisiones; la articulación con las organizaciones sociales próximas a los jóvenes pobres (y no), en vistas a una educación de calidad. Desde un punto de vista microinstitucional, la enseñanza deberá estar orientada a la movilización de saberes y a una visión integradora de estos. Ese enfoque rompería con la inercia pedagógica de las rutinas didácticas, la segmentación de los cursos y una evaluación separada del proceso de aprendizaje, para priorizar el desarrollo de capacidades y competencias mediadas por el conocimiento.
Desde lo macroinstitucional, a diferencia de una visión reproductivista de la educación, varias investigaciones realizadas permiten plantear como hipótesis que existe una valoración positiva de la escuela en aquellos sectores que menos esperanza tienen de contar con sus servicios (Puiggrós, 1994). Pero es necesario dar una mirada que incluya en el análisis los aspectos contextuales, para dar un mayor énfasis a las condiciones reales y específicas de implementación, como políticas sociales, culturales, organizativas, a los efectos de asegurar los derechos de las personas, la pertinencia de la propuesta educativa y asegurar la equidad en el marco de la calidad.
La pertinencia, como aspecto vinculado a la calidad, hace referencia a la necesidad de que los planes de estudio tomen en cuenta el contexto local y el medio sociocultural de los jóvenes, en las localidades donde se implementan. No es lo mismo trabajar en liceos, escuelas técnicas, escuelas de primaria, etc., en localidades próximas a las fronteras limítrofes que en el sur de nuestro país. Hay diferencias sustantivas en cómo abordar el conocimiento según el contexto. Esto es un aspecto clave en las políticas nacionales educativas, ya que en los procesos crecientes de globalización se pueden llegar a perder los aspectos identitarios que hacen a un pueblo, a una comunidad o una parte de la sociedad.
Algunos aspectos a considerar para la inclusión social
Existe una tensión clara en política educativa: por una parte la educación debe cumplir ciertos propósitos “universalistas”, como una socialización común, igualdad social de oportunidades educativas, posibilidad de desarrollo de las capacidades individuales, y por otra debe atender las fuertes demandas “particularistas” del mercado de trabajo que se dirijen hacia una mayor selectividad y diferenciación. Todo ello atravesado transversalmente por las expectativas que tienen en la educación los sectores populares, más volcados a recibir una formación que les permita insertarse rápidamente en el mercado de trabajo.
Por ello, desde lo macroinstitucional, y en el marco de una articulación entre lo “local” y lo global1, se hace necesaria la participación activa de la comunidad en la construcción de redes sociales que permitan una incidencia mayor en educación y en consecuencia en su comunidad, pero también para profundizar, desde allí, en los cambios necesarios que permitan a distintos colectivos insertarse en la sociedad (jóvenes escolarizados pero en evidente riesgo de abandono escolar; jóvenes desescolarizados con y sin trabajo; jóvenes internados en instituciones penitenciarias; jóvenes con necesidades educativas especiales, que tengan un nivel de autonomía personal y social que les permita acceder y mantener un puesto de trabajo, entre otros). No debemos quedar encriptados en nuestras propias realidades indiferentes a dichos cambios. Estas redes permitirían tener una visión más sistémica de los problemas y bondades que hay en un determinado contexto local, a partir de la participación de los ciudadanos, una “gemeinschaft”2 no solo para expresar sus intereses particulares, que pueden transformarse en luchas por la transformación social, sino que además constituye un espacio democrático de expresión y de formación de nuevos actores sociales: el hombre, la mujer, el trabajador, los jóvenes, la familia, etc. Esto constituye un proceso de aprendizaje colectivo sobre las propias capacidades de las personas, grupos, comunidades y sociedades. Esto es lo que se ha llamado “empowerment”, que se potencia con la comunicación, transparencia y participación activa en la toma de decisiones.
“No se trata de tener el poder para cambiar la realidad, sino de construir nuevos poderes, nuevas capacidades de toda la sociedad y su Estado, que incluyen la de definir de manera autónoma qué es el desarrollo, cómo se vincula con la vida de los ciudadanos y cómo se va a lograr” (Coraggio, 2003).
Por otra parte, las redes que se establecen, de hecho, por la acción conjunta de ciertos programas e instituciones deben responder a un diseño racional o plan conjunto frente a la problemática social y no constituirse en una superposición de respuestas a problemas puntuales, anidadas en una multiplicidad de nichos administrativos, con muy poca conexión entre sí.
Se trata, entonces, de tender a una gestión descentralizada, con mayores niveles de autonomía, de participación, responsabilidad y coordinación entre los actores educativos y sociales. Esto a su vez deberá conducir a introducir en el sistema educativo nacional la perspectiva de una gestión por resultados (lo que exige de una profunda discusión) en el marco de una planificación estratégica de las actividades educativas, con señales claras a los actores educativos y sociales.
Desde lo microinstitucional deberá considerarse la creación de espacios y actores dentro del centro escolar, que permitan una mayor articulación con las familias de modo de mejorar el seguimiento de los aprendizajes, como también una mayor incidencia de las familias en la gestión de los centros educativos. Del mismo modo será necesaria una redefinición del aparato normativo para contemplar la visión de una escuela más abierta a su entorno y a la sociedad, para que no se frustren las expectativas de los jóvenes, por sus inasistencias debidas al embarazo adolescente, a trabajos transitorios o a la propia complejidad burocrática del sistema. Dicha normativa deberá tener en su centro y como objetivo el desarrollo integral de los alumnos. En esta misma perspectiva, sería necesario introducir un nuevo enfoque sobre el recorte de los saberes a desarrollar e introducir la categoría de “saberes socialmente productivos” (Puiggrós y Gagliano, 2004) como aquellos que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su habitus y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los conocimientos redundantes, que solo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad. Se trata de saberes que engendran, que procrean y tienen fuerte vinculación con elaborar y fabricar. De acuerdo con Puiggrós, se trata de una categoría más abarcativa que saberes técnicos, prácticos o útiles, aunque los incluye y permitirá la adquisición de hábitos y capacidades para participar en el trabajo y en las actividades sociales y culturales.
Reflexiones finales
Los discursos provenientes del Sistema Educativo sobre la desigualdad educativa relacionada con la pobreza, la exclusión social de ciertos sectores de la población y las dificultades de acceso al mercado laboral han ocupado buena parte de los discursos pedagógicos actuales, así como también las justificaciones y propuestas de las reformas educativas.
Hasta la presente administración, las políticas y estrategias diseñadas han dado prioridad a la expansión del sistema educativo, pero el mantenimiento de planes y programas inapropiados, así como las formas de gestión no harán más que agudizar las profundas diferencias sociales y culturales, e impedirán el necesario traslado desde una mirada única y homogénea a una que contemple la diversidad, la que se podrá alcanzar teniendo en cuenta los diferentes puntos de partida de las personas.
Cuando nos referimos a políticas educativas dirigidas a sectores pobres, con jóvenes que más que desertores fueron excluidos de las instituciones educativas y en muchos casos en situación de riesgo social, debemos pensar en una redefinición de las estructuras de la gestión pública en educación que permitan generar redes con distintas organizaciones sociales y productivas, con el fin de obtener un sistema educativo más descentralizado. No se trata de que las políticas públicas se centren en la contención social y por otro lado el sector privado atienda los sectores productivos emergentes, pues de ese modo la segmentación social se va a acentuar. El incremento del gasto en educación por sí solo es necesario, pero no es condición suficiente para lograr la igualdad de oportunidades, que no es solo asegurar la equidad en el acceso, sino además promover la cohesión social.
Por otra parte, hay que ser cautos a la hora de implementar la descentralización de la gestión. No debemos esperar a caer en la cuenta de que el sistema educativo tal como está estructurado y funcionando, con toda su burocracia, no pueda cumplir con esas funciones. Será necesario, en primer lugar, conocer con detalle las dificultades en la gestión de los centros educativos (escuelas, liceos, escuelas técnicas), los estilos de acción de los agentes burocráticos y el contexto local, ya que el destino de cualquier propuesta innovadora dependerá de ellos (Braslavsky y Tiramonti, 1990). No es posible atender grupos desfavorecidos en estructuras desfavorables.
Ya se ha constatado que las profecías cayeron y los planes focalizados dejaron de tener vigencia. El reemplazo de una educación comprehensiva por una orientada específicamente a “reparar” los problemas sociales, entre ellos la educación, no logró los resultados esperados y, de alguna manera, estaba mostrando los límites de validez de esas concepciones.
Referencias bibliográficas
* ANEP-MESyFOD (2001), Jóvenes que no estudian ni trabajan, Montevideo.
* ARRIBA, Ana (2002), El concepto de exclusión en política soc ial . Unidad de políticas comparadas (CSIC). Documento de Trabajo 02-01, Madrid.
* BRASLAVSKY, Cecilia y TIRAMONTI, Guillermina (1990) , Conducc i ón educativa y cal idad de l a enseñanza media, Miño y Dávila, Buenos Aires.
* CEPAL (1996), Educación y conocimiento: eje de la trans formaci ón produc tiva con equi dad (versión resumida), UNESCO-Tarea, Santiago de Chile.
* CORAGGIO, José (2003) , «Las políticas públicas participativas: ¿obstáculo o requisito para el desarrollo local?», Argentina: CENOC-CEDES-UNGS, Ponencia presentada en el «II Seminario Nacional: Fortaleciendo la relación Estado-Sociedad Civil para el desarrollo local».
* CORAGGIO, José y TORRES, Rosa María (1999), La educación según el Banco Mundial, Miño y Dávila, Buenos Aires.
* FERNÁNDEZ, Tabaré, (2003), «La desigualdad educativa en el Uruguay entre 1996 y 1999», Revista Electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación. Vol. 1. N° 1, ‹w w w.ice.deusto.es/rinace/ reice/vollnl/Tabare.pdf›.
* FOUCAULT, Michel (2006), Seguridad, terr itori o, población, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
* FOUCAULT, Michel (1991), La Gubernamentalidad en Espacios de Poder, La piqueta, Madrid.
* IPES-UCUDAL (2001), Panorama Social de la Infancia y la Familia, Montevideo
* MARTINIS, Pablo y REDONDO, Patricia (2006), Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas, Del Estante Editorial, Buenos Aires.
* MARTINIS, Pablo (2001), «Maestros trabajando en situac iones de pobreza: entre la frustración y la posibilidad. Apuntes para una investigac ión», en Revista El Cardo Año 4, Nº 7, Área de Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina
* NUN, José (2001), Marginalidad y exclusión social, FCE, Buenos Aires.
* PUIGGRÓS, Adriana y GAGLIANO, Rafael (2004), La fábrica del conocimiento, Homo Sapiens Ediciones, Rosario.
* PUIGGRÓS, Adriana y GÓMEZ, M. (2003), Alternativas pedagógicas, sujetos y prospectiva de la educación latinoamericana, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.
* PUIGGRÓS, Adriana (1990) , Suj etos , di sciplina y currículo en los orígenes del s istema educati vo argentino, Editorial Galerna, Argentina.
* REDONDO, Patricia y THISTED, Sofía (1999), «Las escuelas “en los márgenes”. Realidades y futuros», en AA.VV., En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo, Homo Sapiens, Rosario.
* VIÑAO, Antonio (2002), Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: conti nuidades y cambi os, Universidad de Murcia, España.
* WACQUANT, Loïc (2001) , Pari as urb anos . Marginalidad en la ciudad a comienzos del milenio, Manantial, Buenos Aires.
Entradas
